一、核心概念界定

(一)课程

欲探索课程是否为学术，“课程是什么”(即课程本质)是证成“课程学术”的一个逻辑起点。对课程本质能否达成共识，是课程学术成为可能的首要条件和必要前提。课程本质的探讨必然从课程的界定入手，对课程定义的变化进行梳理，从诸多的“课程是什么”中抽离课程的本质。

1.课程内涵的演变。“课程”的内涵见智见仁，其基于各自的社会背景、认识论基础和方法论依据。“课程”一词始见于唐宋期间[1]。唐朝孔颖为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法治，”这里的“课程”是指礼仪活动的相关程式，与现代课程的内涵有所差异。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中写到“宽着期限，紧着课程”，这里的课程含有分担工作的程度，学习的范围、领域、时限、进程的意思，少有涉及教学方法上的要求和约成，因此只能称作学程[2]。辛亥革命以后，在班级授课制与赫尔巴特学派“五段教学法”的推行和引入的大环境下，学者开始关注教学阶段，进而课程的含义由“学程”演变为“教程”。新中国建立以后，受到苏联教育家凯洛夫教育学思想的影响，课程的含义由“教程”演变为“学科”。不过把课程界定为学科的观点，并没有得到学者长期的认可，在对此观念质疑的基础上，衍生了其他的课程含义，如把课程界定为学校教学内容的进程。虽然把“课程界定为学校教学内容的进程”扩大了课程的范围以及彰显了动态性，但学校教学内容多为显性课程，从而遗漏了隐性课程，因此有的学者在批评这一课程观点的基础上提出了“课程为教育性经验或文化经验”的内涵。我国学者施良方将课程的概念归为6类：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造[3]。对于“课程是什么”的追问，纵观历史长河，学者给予了多种阐释性文本，还没有一个确定性、共通性的课程定义。综上所述，为课程规定一个精确性、原则性、普适化的内涵是可想不可求的。但总体看来，课程内涵的界定主要的焦虑与质疑点在于：课程的种概念是理性知识还是文化经验，课程的属概念是静态的客体还是动态的进程。

2．课程本质观的论述。从课程内涵的发展史可以得出，在课程的种概念这一维度上大致存在两种课程本质观：第一，课程即理性知识；第二，课程即文化经验。不同的定义蕴含着相同或者相近的本质理解，或者如有的学者所言，“课程”本身是一个复杂的概念，并不能单靠一个定义表现其特征[4]。“课程即有计划的教学活动”“课程即教学科目”“课程即预期的学习结果”这3种课程定义，在课程设计与规划层面强调预定的课程目标与显性的理性知识；在课程组织与实施层面强调对已规划的显性知识的实施程度；在课程评价层面强调终结性评价。这3种课程定义所彰显的是课程即知识的课程本质观。它追求的是一种“知识—理性”。把课程视为一种规律、稳定的可操作范型或者模具，强调程序的自身理性，运用形而上学的路数解决问题，是一种静态(指对知识的绝对服从)、规范、价值中立的客体。“课程即学习经验”“课程即社会文化再生产”“课程即社会改造”这3种定义，在课程设计与规划层面强调情境性经验，即课程与教学资源的不确定性；在课程组织与实施层面强调过程性以及经验的建构；在课程评价层面强调过程性评价。这3种课程定义彰显了课程即文化经验的课程本质观，追求的是一种解放“理性”的价值。课程即文化经验的课程本质观解放理性但不是舍弃理性，而是基于理性的再创作和再发展，是一个否定之否定的螺旋式上升获得文化经验的过程。针对课程即知识及课程即文化经验这两种课程本质观，并不能用“二者择一”的思路评判它们的正确和错误，而只能对这两种课程观的成立条件加以区别，它们皆是特定时代的特定产物。马克思主义基本原理认为，在真理与谬误这一矛盾之间，真理可以转化为谬误，谬误亦可转化为真理。真理是动态的，落后或超越现实社会变成谬误；谬误回到适用范围会变成真理。所以没有必要特别去论证两种观点的真理性，但是要辨识两种观点在特定时代、特定政治文化下的适切性。我们不反对多样的课程定义，而是反对特定时代背景下对课程的狭隘认识。在文化多元化的21世纪，探讨课程首先找到其上位概念——即教育，教育是为特定时代培养人的活动。21世纪所需要的人，是具有核心素养的人，即“具备、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”的人[5]。那么“知识—理性”的课程本质观念就显得狭隘，对于发展这一时代的人的适切性薄弱。所以，基于当代社会培养要求，我们更加认同课程即文化经验的本质观。

上一篇：基于卢因行为模型的社交网络学术信息交流行为
下一篇：没有了